(紅色部分是jack的註解)(藍色部分是我的話)
1兒童在世界重建中的角色
在人的一生中，最初的兩年是最為重要的。教育必須從出生開始。在生命的早期階段，教育即是用來協助開展兒童天賦的心理能力。
嬰幼兒期無疑是最豐富的階段，教育應盡其所能加以利用。錯過這個階段，便永遠無法彌補。我們不應再忽視生命的前幾年，竭盡心力培養幼兒才是我們的職責。
兒童有著可以吸收知識的心智，也有自我教育的能力。兒童的內在都有一個不辭勞苦的導師。
教育並不是由老師進行的工作，而是人類內在自然發展的過程。
人並不是在大學裡才得以發展，而是在出生時便開始心智的成長，而且在生命的最初三年當中，心智的發展十分可觀。（髓鞘化及發展能力的理論）
2終身教育
懷抱中的嬰兒，智能遠比常人所想的強得多。就心理而言，嬰兒出生時一無所長。一切所學都不是遺傳而來。是兒童吸收周遭世界的事物，並用以塑造來日的成人。（基本上人類與動物的不同在於人出生時是毫無能力的，最後卻能超越動物成為地球的主宰，乃在於吸收性心智）只有在妥當的協助下，兒童才能好好的造就自己。
即使是最微弱的暴力陰影，也會使幼兒的心智創造力窒息而死。(包括語言暴力)要注意，八十七年國內學者調查，長期在語言暴力的孩子在青少年時期產生的偏差行為是肢體暴力的十倍。
3成長的階段
生命的初始六年是智力的形成時期，而人所有其他的心理能力亦然。
若說我們成人的心智是有意識的，那麼我們應該說兒童的心智是無意識的（0~3歲），而這種智能，為他帶來非凡的進展。
兒童不是用他的心智，而是用他整個生命來吸收周遭環境的一切。
兒童利用在周遭世界發現的一切，創造自己的「心智肌肉」。我們特將這種心智能力稱為吸收性心智。
他只為當下而活，每一天都有所進展。
他以遊戲的方式，探究他經無意識吸收的事物與印象。
身為成人，我們的工作並不是教導，而是幫助幼兒的心智發展。
我們應該幫助兒童，理由不是因為我們認為他是幼弱的小生命，而是因為他具有的偉大創造力極易受損，而需要愛及智性的保護。我們所要幫助的，不是兒童本身或他的弱點，而是這些能力。
4嶄新的道路
兒童不同於成人，他們並非走向死亡，而是邁向生命。一旦變為成人，兒童便不復存在。
5創造的奇蹟(此章節主要談論細胞學)
身體細胞的改變是為了未來的任務而準備，以便從事從未做過的事！然而，一經改變，它們便不能再變。肝細胞永遠不能變成神經細胞。
6胚胎學與行為
每一項敏感性只出現在一種心理機制的建構期間，一旦這種機制形成，特定的敏感性也就隨之消失了。(這就是蒙特梭利說的敏感期)兒童在出生時，便已具有建構的潛力，這種潛力必須透過環境中的活動才得以開展。
一種「人類的創造本質」，驅使著他變成他那個時代、那種文化中的人。
兒童有其中立性，他本身並不在乎吸收些什麼，只是把周遭所發現的一切，併入自己的特質中。(包括所有的好壞)
7心理胚胎
成人會讚賞環境，記住並回想起環境中的事物；兒童則是吸收環境。他將在周遭世界的所見所聞予以肉身化。相同的事物並不能為我們帶來改變，卻能轉變兒童。
在嬰幼兒期形成的一切，都無法完全除去。兒童將所吸收的東西保留下來，成為最終的人格要素。
嬰兒的活動，一開始是心理的，而不是動作的發展。
人類動作的安排必須由精神來引導和指揮。
人類的心智層面是最先發展的。器官等待心智發展後，才逐漸在心智的使用下運作。但當各種器官開始運作時，心智也展開進一步的發展，但往往要藉助於接觸環境過程中習得的動作。因此，如果兒童已發展就緒，卻不能運用動作的能力，那麼他的心智發展也會受阻。
如果從嬰兒早期開始，兒童便對他賴以發展的環境感到反感的話，勢必阻礙其正常發展。這種兒童不會想征服環境，也無法吸收環境。
兒童並非先天的繼承某種預見的語言模式，而是繼承了透過無意識的吸收而建構語言的能力。
孩子在媽媽肚子裡稱為胚胎，出生後則是精神胚胎（心理胚胎）的開始。
8爭取獨立
兒童天生具有「征服世界的心理狀態」。藉由吸收周遭所發現的一切，漸漸形成自己的人格。
行走的能力有賴於一系列同時進行的身體發展，必須首先達到一定的成熟狀態；強行干預兒童的自然發展，只會有所危害。
他是如何獲取獨立的呢？靠的是不斷的活動。他如何漸趨自由呢？靠的是恆久的努力。
兒童的第一個本能，便是自己行動，不要旁人相助。當兒童反抗別人代勞時，也就是他第一次有意識的在爭取獨立。為了成功，他會更加努力不懈。
兒童透過工作來尋求獨立，爭取身體上和心智上的獨立。他的生命中不能沒有工作和活動，抑制會讓他不進反退。
在個體內部出現了一股強烈的興趣，驅使著個體在沒有明顯理由的情形下，一再重複某些動作，直到由於重複練習，一種具有爆炸利的新功能突然出現為止。因而這種功\能的特定模式，是透過外部看不見的成熟過程而建立起來的。那些不斷重複的動作，看起來與它們所產生的新功能，並無直接關連，而且一旦新功\能出現，它們就功成身退。同時，兒童此時的相應興趣，又轉向其他活動，這些活動又會產生出另一種功\能。兒童如果不能在自然安排的特定時間內享受某些特定的經驗，則吸引他去體驗的特定敏感性便會消失，這對他的發展，甚至成熟，都有不利的影響。
9人之初
嬰兒的生活中沒有動作，唯有心智是活躍的，不斷吸收著從感官獲得的印象。
個體改變自身以合於所處環境，並使之成為自身之一部分的轉變。因此，我們必須自問，如果要幫助兒童，我們應當做些什麼？創設什麼樣的環境？
只要兒童大到可以出門，我們就應該帶著他，讓他盡情四處觀看。(作者指的是散步)。看到兒童對事物特別感興趣時，就允許他盡量的仔細觀察。（散步路線要固定，因為可以幫助孩子建立秩序感）
10語言之我見
兒童內部的工作量可能十分繁重，但外顯的跡象則往往微不足道。兒童明顯的進步並非逐漸出現，而是跳躍式的出現。
語言的進步看起來似乎進展緩慢。然而，他其他形式的活動卻顯示，兒童內心正在穩定、顯著的擴展。
如果兒童在所處的環境中，只能聽到有限的詞彙或方言，他學會的也就是這些。但如果他生活在詞彙豐富的文化人當中，他也同樣能全盤吸收。
11語言如何召喚兒童
聽覺中樞只對某種特定的聲音—言語，有所反應並做出相對的動作，否則嬰兒將會發出環境中的任何音響，包括汽車聲、飛機聲、噪音……等。只有人類說話的聲音，足以激發他為之所動。
在兒童內部，有著多麼好的一位導師在默默工作，而兒童又是多麼勤勉的學生，他能正確的學會這一切，是多麼聰明能幹。
當他試著用單字告訴我們事情，而我們卻不加理會時，他便會大發雷霆。他的勃然大怒，在我們看來毫無道理。由於尚未掌握語言，他所能做的就是表現自己的憤怒。
12障礙對於發展的影響
第一次的爆發是詞彙的爆發，第二次是思想的爆發。
對語言的熱衷追求，是一段艱辛的歷程，可能導向更多的獨立，也可能潛伏著退化的危機。
兒童會將此時期所學的東西永遠保留，因此他們也會保留障礙所引起的不幸後果。掙扎、恐懼、某些挫折，都會造成難以估量的後果，因為兒童會把對付這些障礙的反應一併吸收，就如同他會吸收進步的正面影響一般。
成人生活中大多數的心理障礙，都可追溯到幼年時代。
這些遭挫的創造結果，在他往後的生命中，固定成缺陷。兒童的敏感性，遠超過我們的想像。
阻礙兒童的往往是我們，因此我們對終生的發展異常難辭其咎。我們必須時時留意，對待兒童時要盡可能的溫和，避免粗暴。
發怒的孩子發現了自我保護的方法，可能會正常的發展。但如果他以改變性格來回應，或以異常行為來逃避，則他整個生命都遭到了傷害。成人往往輕忽這點。
我們對兒童的所作所為，都有其後果，後果不僅出現在眼前，也會對來日的他造成影響。
幫助兒童的人能夠與他建立超越情感的親密關係，這是因為幫助勝過安慰。
只有在孩子不能表達自己，又發現有某些內在的阻礙阻撓他的意願時，才會暴躁和大發雷霆。
嬰兒早期的助手，有著神聖的使命。兒童心智的發展和人格的養成最終都仰賴於此。為了達此目的，我們必須牢記：
(1)生命的最初兩年影響終生；
(2)嬰兒具有極佳的心智能力，大眾對此瞭解仍嫌不足；
(3)兒童極其敏感，因此，任何粗暴的言行，都不僅會產生直接的反應，並且可能導致永久的缺憾。
13動作在一般發展中的重要性
唯有透過動作，人格才得以表現。要表達，他只有靠肌肉的運動。
當今世人最大的錯誤之一，就是把動作孤立看待，似乎它與較高的功能無關。人們以為，肌肉僅僅是為了健康才會用到的器官。但我們的新觀點是，動作在心理發展上意義重要，因為動作的發生與正在進行的心理活動相關。心理與精神，都需靠動作才能增強其成長，沒有動作，遑論最大的進步與最佳的心智健康。
仔細觀察兒童，便會明顯的發現，他的心智發展是通過他的動作而產生的。兒童乃是利用其動作來擴展其理解力。心智和動作是一體的兩面。感官也參與活動。
所有的動作都具有某種極為複雜而微妙的機制。但對人類而言，它們都不是與生俱來的，都需在兒童的活動中逐漸形成與完備。
如果一個人的肌肉系統，不能得到充分發展，或者如果他只發展那些繁重體力勞動所需的肌肉，則他的心智也將如同他的動作一樣，停留在這個低的水準上。
14智能與雙手
人類的上肢與下肢是分別發展的，顯示它們各有不同的用途。
手藝的發展是與心智發展齊頭並進的。
除非兒童找到機會在環境中運用動作能力，否則，他的個性就仍然不健全。
研究兒童時，我們必須依循兩條發展線：一是手的發展，一是行走及平衡能力的發展。兩者的關連，在一歲半才開始出現。
嬰兒的第一個動作跡象，是他努力抓握或拿取東西。直到抓取動作發生後，嬰兒才會注意到讓他可以抓東西的手。
到十個月時，幼兒對周遭世界的觀察，喚醒了他對環境的興趣並渴望掌握。在願望驅使下，有意識的抓握便不再是單純而簡單的抓握了。取而代之的是手的真正練習。(所以小小孩有段時間會很喜歡玩一個遊戲—我丟你撿，而且樂此不疲)在滿一歲之前，他的雙手變得十分忙碌，對他而言，有那麼多工作可做：打開和關上櫥門、有蓋子的盒子，拉出、推進櫃子的抽屜，取出瓶塞、蓋\上瓶塞，從籃子裡把雜物取出再放回去。藉著這些努力，他越來越能控制自己的雙手。(所以給小小孩一個他專屬的抽屜與箱子是非常必要的)永遠不要給予孩子過多的幫助，只有在絕對必要時才伸出援手。(要給孩子探索的空間）
兒童一旦達到獨立，繼續幫助他的成人，變成了發展的阻礙。
主動、靈巧的孩子，覺得自己很強壯，他不管做什麼，主要的並不是想練習，而是想盡全力發揮自己。
學會了抓握的手，應當練習提東西和搬東西。兒童還喜歡挑戰重力法則，並試圖加以克服。
15發展與模仿
在兒童發展的這個階段到來時，我們必須特別謹慎，以免損及生命的任何自然傾向。既然自然如此清楚的揭示，這是孩子努力以赴的時期，我們便應妥當的加以輔助。
模仿的慾望，會刺激孩子努力，但大量的訓練，才可能讓人達到成功的頂點。
自然賦予我們的，不僅是模仿的能力，還有改造自我效法榜樣的能力。
我們的整個生活，都是間接在為未來準備。不管我們看到孩子在從事任何智能活動—即使在我們看來荒唐可笑，或違背我們的希望（當然只要是對兒童無害)—我們便不應加以干擾；因為他總得完成他決心要完成的活動週期。
幼兒喜歡幫忙擺置餐\桌。他們還喜歡將東西搬來搬去，直到精疲力竭。
成人往往會急著幫孩子減輕負重，這種幫助，會干擾孩子自選的活動，是大人對孩子的壓制形式中，危害最大的。（孩子需要的是我們停下腳步等待，讓他自己完成）
另一種兒童最想努力以赴的事，就是爬樓梯(我家孩子有段時間真的很愛爬)。爬到頂時，他還不滿足，還要下來重爬一次，一而再，再而三。樓梯讓他們覺得最開心，因為孩子內在就有往上爬的傾向。
孩子所做的一切，都是為了順應內在的衝動。
我們之所以以為兒童不能走遠路，是因為我們讓他們按照我們的速度來走。倒是我們應該按照他的速度行走。
對待兒童不可操之過急。如果我們想幫助他成長，就必須依循他的法則，而不是將我們的強加在他身上。
兒童走路時不僅用到腿，還用到他的眼睛。一路上，他就走走、歇歇，同時，充滿有趣的發現。一心想盡快到達目的地的成人，對走路的看法卻與他大相逕庭。
四處走動和不斷發現的本能，乃是天性的一部份，而這也應當作為教育的一部份。對教育者而言，散步的兒童乃是一個探索者。他們知道的越多，他們就會看到越多，也會走更遠的路。要探索，就必須具備智能的興趣，而提供這些便是我們的職責。
16從無意識的創造者到有意識的工作者
三歲時，生命似乎重新開始，因為此時意識多采多姿的閃現。在無意識接段與接踵而至的有意識階段之間，似乎有著一條明顯的界線。（那條線稱為遺忘河，以後不會記住，因為已髓鞘化）
沒有一個方法可以讓人回溯到三歲之前。(因為無意識)
在生命的第一個階段，孩子完全依賴我們。孩子無法自己謀生，除非大人在自然或科學的啟迪下，瞭解兒童的心智發展途徑，否則我們很可能成為孩子進步的最大障礙。
語言的自然發展可持續到五歲左右。三到六歲階段，乃是藉助活動來精益求精的階段。
三歲的孩子總是情不自禁什麼都想碰觸，並且在每一樣東西上稍做停留。在此塑型階段，進一步的心理發展，也仍在不斷進行。
兒童自己顯露出來，他們喜歡玩伴勝過娃娃，喜歡「真實生活」的小器物勝過玩具。(蒙特梭利認為給孩子一個房間，裡面有著適合他們身材的家具、餐桌、打掃用具…等，是很重要的) 。一旦兒童置身於適合他身材的環境，就會立刻去支配它。社會生活與性格的養成，也就自然衍生。
此時的孩子成了一個追求勝任的人，拒絕一切協助。(那麼我們就放手讓他試試他想做的事吧！在安全的範圍內)
17通過文化與想像更上層樓
如果讓兒童在我們提供的這種新環境(蒙特梭利設的幼稚園)中，無拘無束的活動，他們的天性與能力，會給我們想像不到的印象。他們似乎心霏動開且求知若渴。
就在他開始說話時，書寫行為也開始爆發。這是無須特殊與刻意去努力應用或增強意志便可學習的天賦機會。
幼兒對文法興趣濃厚。他對詞彙有種特殊的敏感性，詞彙吸引著他的興趣，而他也自發的累積大量的詞彙。
他們將許多詞彙分別寫在卡片上，讓孩子讀。包括衣服、房子、街道、樹名、幾何圖形、科學儀器、植物學。
科學詞彙最好在三到六歲之間就教給孩子：當然必需要與相關的具體物品相連結。
兒童具有超越具象的心智能力，他有著驚人的想像力。如果孩子可以想像仙女、仙境，那對他而言，想像美國也不是難事。他可以藉著觀看標明美國的地球儀，來釐清有關美國的概念。
這個年齡的兒童，總愛要求大人解釋事情。大家都知道兒童是多麼好奇，而且我們常會覺得被問題炸得頭昏。但如果我們不把這視為折磨，而把它看成是兒童渴望求知的心智表現，我們便會眼界大開。這個年齡的孩子聽不懂冗長的解釋，但我們卻往往回答得過於詳盡，令孩子消受不了。
遊戲、想像力與問題，是這個年齡的特色。
兒童不僅需要有趣的事做，而且也喜歡別人明確告訴他如何去做。他深受精確所吸引，而正是這種精確性，讓他孜孜不倦。
兒童的反覆動作，能在其精神系統中建立一個全新的控制體系，換言之，能建立肌肉之間新的協調，這種協調能力並非與生俱有，而是後天獲得的。
兒童在進行這些活動時，往往會被看成是在遊戲。
六歲以前乃是決定性的時期。此時兒童建構的任何一種能力，都將終生內化。他的動作與行為，都會成為他人格中固定且恆久的一部份。任何高等教育也無法消除嬰幼兒期所形成的一切。
我們的感官訓練材料提供了一種觀察指南，因為教材將各種感官能接受的印象加以分類：顏色、符號、聲音、形狀、大小、觸覺、氣味和味道。這無疑也是一種文化型態，引導我們去注意自身以及周圍的環境。它是使人格更臻完善及可增進天賦能利的一種文化型態，絲毫不亞於語言與書寫。
想像力與抽象思維的能力對事物簡單感知的心智能力，是確實存在的，對心智內容的建構兩者相輔相成。
在我們的工作中，我們曾給予這種精確建構起來的名稱，叫做「數學心智」。人類的心智本質上就是數學的心智，知識和進步均來自精確的觀察。
秩序與精確乃是兒童在學校自發學習的關鍵。
只要在吸收性心智之中紮下根基，一切都會變得輕而易舉。
他起初吸收的並非其種族實際的精神財富，而只是其中的模式而已。
在他有目的的行動中，兒童也只能在有確切程序可循時，才能持續的進行下去。
人類心智是在出生後一段時間內自己創造的基礎上建立起來的，人的心智必須利用它從外界吸收的東西來型塑自己。它把吸收的東西加以肉身化形成基礎，從而使每一個個體都成為與其種族成員類似的人。
18兒童期的性格及缺陷
性格包含身體、道德、智能要素、意志力、人格和遺傳等方面的成分。
性格的發展乃是兒童自己弩利的一個自然歷程，與外部的因素無關，靠的是孩子蓬勃的創造能量，以及他在日常生活中遭遇到的阻礙。
人生的第一階段是一個創造時期。
從六到十二歲的第二階段，兒童才開始意識到自己的行為及他們行為的對錯。此時道德意識正在形成，並將導致此後的社會意識。
在十二到十八歲的第三階段中，產生了愛國情操，這是一種對民族、國家的歸屬認同感以及對該團體榮辱的關切。
一個人想要在第二階段得到正常的發展，就必須在第一階段發展良好。
妊娠與受孕都會影響出生後的生活。
那些在-期間發生的缺陷，可以在3~6歲期間，也就是自然正勤於讓個體許多新能力更臻完備的同時，得到實際的治療。（這就是環境可以改變遺傳）如果前一階段的環境有礙孩子能力的發展，他們便會感到學習困難。
一旦他們開始從事智能的活動，就不應當給予不必要的幫助，也不應打斷他們的工作。
如果兒童安置的道路，讓他可以安排自己的行為，建構自己的精神生活，則一切都會順利安好。
我們不需要採用威脅或利誘的手段，只要將兒童所處的環境正常化即可。
19兒童對社會的貢獻—正常化
兒童在內在導師的牽引下，忙於自己的事每個人各不相同，從中獲得平和與歡樂。
給予自由獲取紀律。這些在自由中從事自己工作的而文，各自專注於不同的活動，而又同屬於一個團體，給人紀律完美的印象。這種能創造出幾近一致的心理型態的變化，並非逐漸產生的，而是突然顯現的。在任何一個孩子身上，都是在他全神貫注於某項活動一段時間之後出現的。這並不表示，老師必須催促懶散的孩子去做某些事，他只要使孩子能接觸到環境中為孩子準備好，等他去運用的可從事有目的活動的各種材料，便已足夠了。只要兒童找到自己想做的工作，他的缺陷便會立刻消失。說理對孩子是沒有用的。在他們的內心中，似乎有某些東西正在發生，並與外部活動密切聯繫。這吸引住了孩子的精力，使他持續的投注在一向工作上，反覆進行，樂而不疲。
從出生到三歲，胚胎各部分的發展，起初是各自進行的，但最後必須統合起來，使各部分相輔相成，為個體而服務。
如果外部的條件阻礙了這種統整作用的的發生，那麼相同的能力還是會促使各部分繼續發展，以維繫各自的活動。其結果是：手漫無目的的亂動，心智遠遠脫離現實，語言脫口而出，身體粗魯笨拙。這些分散的能量，找不到使其滿意的途徑，於是演變成由缺陷與偏差所組成的千奇百怪的發展方式，造成衝突與絕望的根源。
此類發展中的偏差，並非由於人格本身所造成，而是源自於人格組合的失敗。
儘管他們是暫時的存在，卻難以矯正，因為只有當所有的能力同心協力，以服務於一個完整的個體為目標時，這些偏差行為才可能被矯正。
從一種狀態轉化到另一種狀態，往往都是在心智專注，用雙手進行實物操作完成某項工作之後，才會出現。工作與自由乃是一般兒童發展所必須的。
在兒童尚未發展出控制能力之前，就讓兒童為所欲為，這其實是違背了自由的真實意涵。
真正的自由乃是一種發展的結果，是在教育的輔助之下，潛在引導力的發展。發展是主動的。它是透過努力和自身的經驗而達成的人格的建構，是每一個孩子成熟必經的漫長道途。發展是無法教導的。
如果把自由理解為讓兒童為所欲為，放任他們使用手邊可以拿到的物品，則顯然只會讓孩子的偏差自由的發展。我們所說的「專注」，不僅是手頭有事，因為如果孩子漫不經心，從一個東西晃到另一個東西，即使他們能妥當的使用它們，卻仍不足以消除其缺陷。
正常化的兒童：自發的紀律、持久而快樂的工作、助人憫人的社會情操。
給予適當的工作是很重要的。心智需要持續不斷的工作。精神的發展是為了使心靈時時忙於健康的工作。邪惡會進入怠惰的心智。一個懶惰的人不可能具有崇高的精神。
20性格的養成是兒童自身的成就
兒童養成自己的性格，在自己內部培養我們所讚賞的特質。這些都並非來自成人的榜樣或告誡，全然是兒童自己在3-6歲期間，經歷漫長而緩慢的活動歷程的結果。
六歲之前，我們無法向兒童傳授道德觀念，因為在6-12歲之間，良知才開始發揮功能，兒童到那時才能辨別好壞善惡。
學生不能好好學習，並非他們缺乏智能，而是性格有缺陷，使他們缺乏學習的「動力」。告訴這些人專注工作，是徒勞無功的，因為這正是他們所缺乏的能力。如果謹慎與耐心是他們不具備的天賦，我們怎能期望他們能謹慎與耐心的工作呢？這無異於對一個截去下肢的人說：「好好走路！」此類特質只能由練習而獲得，永遠無法用命令讓它產生。
只有那些成功保住一部份或全部性格的基本天賦的人，才會有一些人格。
人類的行為並非像動物那般一成不變，而是會不斷的進步。對這種前進動力的感受乃是人類的天性。
一個人對外界的適應，發生於生命最初的六年當中。他們追求完美並不是犧牲，而是如此便可以滿足內心身處的渴求。
我們當前的教育是以人類較低的能力，而不是較高的能力為基礎的一種教育。如果多數人都成了低劣的人，這實是人類自己的過錯，因為他們無法在建構期養成自己的性格。我們必須致力重獲人類的真正水準，讓我們的孩子運用他們的創造性能力。
如果在人的一生中，只有一個時期能夠建構心智，但卻未如期完成，或因環境不良而發展不順利，則人類群體無法得到充分發展，也就不足為奇了。然而，如果性格可以順其自然的形成，如果我們以建構活動的機會取代道德說教，那麼，這世界需要的是截然不同的一種教育。（蒙氏教育真的很難，就在這裡，只有一個時期呢）
21兒童的佔有慾與其轉化
兒童注意力的固定，乃是往後一切能力發展的基礎。
如果無法集中精神，周圍事物便會佔據兒童的心思。他會感到一切都在召喚他，從這游離到那。一旦他集中注意，便會成為自己的主人，能夠操控周圍的世界。
沒有一個兒童能僅靠意志努力而做到專心一致。
兒童能夠專注之後，就能鍥而不捨。實際上，我常常提到兒童反覆練習的方式，由於沒有外部目的，顯然一定有某種內在目的在起作用。事實上，在兒童反覆練習的同時，顯現出另一個特點，就是有始有終做事的能力。
他的內部力量影響他的選擇，而如果有人篡奪了這項指導功能，兒童將無法發展意志力或專注力。因此，如果我們要他獲得這些特質，首先必須做到讓孩子不受成人操控，獨立自主。
兒童並非依情理形式，而是受到自然的策動。自然標示出了他必須遵循的路途。
對於發展與性格形成，自然有其指導法則，個體如要培養自己的性格，建構內在的自我，便應當遵循這些法則。
人在精神方面各個不同部分的形成，是可以期待的，而觀察結果將始終證明，所發生的一切並非由教育所致，而是出於指導宇宙本身的那些偉大而複雜的過程。這就是自然的意志，而非人的作為。這是創造的一部份，而不是教育的一部份。
佔有慾便是其中極為常見的一種。一個正常化的兒童，得以對各種事物產生興趣，他注意力的焦點不在事物本身，而是從事物中汲取的知識。因此，他的佔有慾望發生了轉變。
看到一個熱切渴望擁有某個東西的兒童，一旦得到那個東西，卻馬上把它丟掉、損壞，會令人感到十分奇怪。似乎擁有的渴望伴隨著破壞的狂熱，但如果我們記得，任何東西都不會具有永久的吸引力，那麼這種現象便很容易理解。東西都只在某一時刻具有吸引力，而後就被置於一旁了。這是佔有慾的第一期。
佔有慾的第二期：瞭解物體功能的興趣。如果佔有慾受到知性興趣的支配，我們就可以說，它已經提升到較高的水準，並會引導孩子追求知識。好奇心是一股追根究底的衝動。一旦兒童迷上一種物體，他就會熱情的保存所有的東西。
（以上的意思是說，偏差的孩子會將物品佔為己有，可是他並不需要。正常的孩子則對物品的操作過程感到興趣）
說教永遠無法醫治破壞慾。如果一個孩子想要獨自佔有物品，或不讓其他人擁有，而我們嘗試說之以理或動之以情，他可能停止幾分鐘，但很快又會故技重施。唯有能帶來知識和愛的工作與專注，才能導致轉化，讓人表現出過去隱藏的精神層面。（唯有工作才能治療佔有慾強烈的孩子）
22社會性發展
影響兒童發展的首要因素是專注，它是兒童性格與社會行為的基礎。兒童必須知道如何才能集中注意力，因此需要有東西讓他專注。這點顯示環境的重要，因為任何外人的行為都無法導致他集中注意力。唯有他自己才能安排他的精神生活，無人可以代勞。
兒童需要可以探觸的實物來集中注意力。但這些實物並不是主觀隨意決定的，而是長期觀察兒童後的安排。(意指蒙特梭利教具皆由兒童自行選擇、挑選而發展出來的，在發展的過程中，蒙氏發現並沒有兒童選擇玩具)。很顯然，兒童需要這些實物。他會選擇有助於自身建構的東西。
每一種物品只有一個，如果別人正在使用，另一個想要的孩子—如果他是正常化兒童—就必須等待別人不用時再用。重要的社會性特質將由此衍生。兒童會逐漸體認，他必須尊重別人的工作。這並不是因為有人告訴他應當如此，而是由於這事他日常經驗所碰到的現實狀況。
孩子從經驗中，又發展出另一種美德：忍耐，經由壓抑來抑制衝動。對於三歲幼兒，我們無法教導這類道德觀念，但經驗卻能教會他們。
老師往往介入干預，但他的解決方式與孩子不同，這便擾亂了團體的和諧。除了一些特殊狀況之外，我們應當讓孩子自己解決這些問題。就是透過這些日常經驗，社會秩序才因而產生。
當班級人數較多時，性格差異更加明顯，兒童在團體中獲得的經驗也更廣泛。（但是我個人覺得太多也不是件好事吧！）（太多是好事，問題出在引導者如何欣賞孩子及保持教室的節奏）
一個有6個孩子的母親，會覺得很容易帶。但如果有一對雙胞胎，或有其他同齡小孩到家裡來，情況就會棘手得多。面對這些同時要求同樣東西的孩子，實在令人疲於應付。有6個不同年齡孩子的母親，遠比只有一個孩子的母親輕鬆得多。「獨生子女」往往難以對付，並非因為受寵過度，而是因為他們苦於缺少同伴。父母常感到投胎的孩子比後面生的孩子難帶，並將此歸因於經驗缺乏，但事實上，乃是後生的孩子有人作伴的緣故。
社會生活的魅力，在於一個人可以遇見形形色色的人。按年齡將人隔離開來，是最殘酷、不人道的事情之一，對於兒童也是如此。隔離破壞了社會生活的聯繫，剝奪了社會生活豐富的內涵。（不要說年齡了，也許午睡時老師就會把聚在一起愛說話的孩子拆開來，卻沒有教會他們學會自律。）
老師有許多東西無法傳授給3歲幼兒，但一個五歲的孩子卻能輕而易舉的做到。兒童之間有一種天然的心理「引力」。
兒童的進步不僅以年齡為憑，而且還有賴於能自由觀看四周的一切。
如果我們不加干預的觀察他們，就會看到某種明顯的怪異現象，即他們不像成人那樣互相幫忙。如果一個孩子正在搬運重物，沒有人會跑去幫助他。他們彼此尊重個人的努力，只有在必要時才給予幫助。這一事實發人深省，因為它意味著，兒童能自發的尊重兒童期的基本需要，即不必要時不要別人幫忙。
人類發展史上最偉大的進步，就是社會開始幫助弱小、貧困，而不是壓迫、歧視他們。
鼓勵弱者與劣者不是錯誤，而是對社會總體進步的一種貢獻。一旦兒童達到正常化，就立刻會表現出所具有的這些情操，不僅彼此間如此，對動物亦然。
這些孩子不僅不存嫉妒，而且還會熱情的讚揚任何出色的表現。
23社會團體的凝聚力
自然已為人格與社會生活的建構，擬好藍圖，但這個藍圖必須透過兒童在有利於他們的環境中的活動，才能實現。
六歲過後不久，此時的兒童想瞭解人們做為行為準繩的習俗與法律，他們也想尋求有能力的人，來掌理這個團體。對領導者及法律的服從，作用就如同社會中的結締組織一般。
這些兒童心甘情願的服從比他們大的孩子，彷彿受到本能驅使。麥獨孤稱為「群聚本能」。
對社會有重大影響的是，我們正不知不覺的蔑視人類的創造性，踐踏上帝賜予兒童的這項財富。
最大的危險在於我們的愚昧無知。我們知道如何在貝殼中尋找珍珠，在山野裡探勘金石，在盆地裡挖掘煤礦，但對兒童降生以更新人類時，身上所蘊藏的心裡胚胎和創造性星雲（星雲的意思是孩子出生後一片渾沌，慢慢的靠著環境自己探索的現象），卻一無所知。
老師並不相信兒童是積極的學習者，他們督促、鼓勵，或以獎懲，來激勵兒童工作，運用競爭來激發孩子努力。可以說，所有的老師都情不自禁的在搜尋兒童的毛病，以便對付。成人的一貫態度，就是不斷尋找兒童的惡習，以便壓之抑之。但糾正錯誤往往令人難堪，令人沮喪，由於教育以此為本，因此整個社會生活的品質也隨之下降。
兒童常會與他的敵人做朋友，但並沒有人強迫他這麼做。一個人甚至可以對犯錯的人產生愛和同情，但沒有人能把這種同情心強加於另一個人。一個人可能願意幫助比較笨拙的友伴，但不能強迫他這樣做。
如果在整個教育過程中，都鼓勵敵對、競爭與野心，那我們又怎能冀望生長在這個氛圍中的人，會在20歲或30歲時，僅僅由於有人宣揚善良就變得善良了呢？我說這不可能，因為我們未曾為這種精神生活，做任何準備。
兒童在三到六歲之間的成就，並不賴於說教，而是依靠一種引領他的精神，從事建構的神聖指令。此乃人類行為發生的根源，它只有在自由和井然有序的合適環境中才能發展。
24錯誤及其糾正
一旦他開始專注工作，就能在許多種活動中保持集中的注意力。
導師絕不能打擾孩子的工作，不管是為了讚揚孩子，或在孩子做錯時給予懲罰，甚至是為了糾正其錯誤。這聽起來也許荒誕，許\多人認為這樣的作法是絆腳石。然而，如果一個孩子必須受到獎賞或懲罰，那就意味著他缺乏自我指導能力，因而必須由老師來指導他。
但他如果自己主動工作，獎賞與懲罰便是多餘，它們只會妨礙兒童精神的自由。因此像我們這樣致力於保護兒童自發性，旨在使兒童獲得自由的學校，顯然沒有獎賞和懲罰的必要，而且，自己選擇工作的兒童也表現出，賞罰根本無足輕重。
只有練習與經驗才能矯正無能，只有經過長時間的反覆演練，才能獲得所需的各種技能。不守紀律的孩子，藉著與別人一起工作而變得守紀，而不是由於別人說他調皮。
固然，兒童有時會不自覺的犯錯，但老師也會做錯事而不自知。
假定我們研究錯誤這個現象本身，人人都會犯錯是顯而易見的。這是生活的現實之一，承認它，便已向前邁進了一大步。
如果我們要踏上狹窄的真理之路，並把握現實，那就必須承認，我們大家都可能犯錯，否則我們都應是完人。因此，我們應當培養一種對待錯誤的友善感覺，把它當作是生命中不可分的伴侶，當作有某種目的的事情，而錯誤確實是有其目的的。
隨著生命的增長，許多錯誤都會自行糾正。
那些自認完美無缺，從未注意到自己錯誤的老師，都不是好老師。無論從哪一個角度來看，我們都會看到一個「錯誤先生」。如果要追求完美，我們就必須注意自己的缺失，因為只有矯正了這些缺失，我們才可能自我精進。我們必須坦蕩面對自己的缺點，認識到它們的存在乃是我們一生當中無可避免的事。
我們因此得到一個科學原則，也是通往完美的途徑。我們稱之為「錯誤控制」。學校中所發生的一切，無論是由老師、兒童，還是其他人所為，都可能會有錯誤。因此，使每個人意識到自己的錯誤，比糾正錯誤更為重要，此乃我們必須視為學校生活一部份的規則。
普通學校中的兒童，往往意識不到正在犯的錯。他們不知不覺的犯錯，又毫不在乎，因為糾正錯誤是老師的事，與他們無關。這與我們所認為的自由相距多遠。
獲取進步的能力，有極大程度是來自享有自由，和一條確定的前進道路。除此之外，還必須加上一些能告訴我們是否以及何時偏離道路的方式。
兒童認為錯誤乃是生活中自然而然的事，而且，大家都會犯錯這個事實，還會激起他們心中深厚的感情，這也是母子連心的又一個原因。錯誤使我們的關係更為接近，並使我們成為更好的朋友。在錯誤的道路上，比在完美的道路上，更易產生友情。一個「完人」是不能改變的。如果兩個「完人」在一起，就無可避免的會爭吵不休，因為他們誰也無法理解對方，誰也不能容忍任何的差異。
我們設計的教具，都具有視覺與觸覺檢核的特性。透過日常的演練，他漸漸有了自信。但這並不表示他已經完美無缺，只是意指他對自己的能力有所覺知，這激發起他嘗試的慾望。
孩子可能會說：「我並不完美，我也不是萬能的，我只能做這些，而且我也知道這點。我也明白，我會犯錯並自己改正錯誤。就這樣，我找到了我的路。」(既然孩子已經知道自己的錯誤，又何必處罰他呢？)
於是，我們具備了謹慎、信心和經驗，這些是人生行旅的必備品。表現出這種安全感，並不如人們想像的那麼簡單，把兒童送上通往完美的道路，也並非易事。告訴一個人，說他聰慧或笨拙，明智或愚蠢，善良或邪惡，都是一種欺騙。兒童應該瞭解自己會做什麼，而且重要的不僅是教他學習的方法，還要提供能提醒他犯錯的指標。
兒童把事情做好的興趣，以及他不斷的檢核與試驗，對他來說極為重要，能確保他不斷進步。他真正的天性是趨向精確，而且能達到精確的方式，對他有極大的吸引力。
錯誤本身變得令人感興趣起來。它成了一個連結，讓人與人產生情感結合。錯誤尤其能為成人與兒童的關係帶來和諧。在一個成人身上發現小錯，並不會降低兒童對他的尊敬，或失掉他在成人中的尊嚴。(但若身為老師，犯了阻礙或壓抑兒童的錯誤，無形中被傷害的是兒童，兒童卻是不自知的，老師豈能不兢兢業業？)錯誤成了與人無關的東西，因而理應加以控制。
25服從的三個層次
在幼兒的生活中，一旦他根據自己的意願刻意做出某些行為，這種力量便開始進入他的意識。我們稱做意志的東西，便已開始發展，這種發展會持續下去，但只是經驗的結果。因此，我們開始認為，意志並非天生固有的，而是後天發展起來的，由於它是天性的一部份，所以唯有遵循自然法則，才能發展。
意志並不會導致騷亂與粗暴，這些都是情緒困擾與遭受痛苦的徵兆。在適宜的情況下，意志是推動有益於生命的活動的力量。自然賦予兒童成長的任務，他的意志引導他進步並發展能力。
當個體的意志與他的行為協調一致時，意識發展的道路便通暢無阻。我們的兒童自動自發的選擇活動，並透過反覆進行自己活動，來發展對自己行為的意識。起初，那只是一種生命的衝動，而現在已成為有意的行為。幼兒開始的動作是出於本能，現在他則有意識的主動行動，精神的覺醒也隨之展開。
「不是我們喜歡做什麼就做什麼，而是我們喜歡做我們所做的是。」這個孩子竟然可以領會，由於能獲得快樂而去做一件事，和愉快的去做自己決定要做的事，兩者間微妙的區別。
自覺的意志乃是在運用與活動之中發展起來的能力。我們必須旨在培養意志，而不是克制它。意志可能在一瞬間即被摧毀，但它的發展卻是通過不斷與環境互動的緩慢過程。摧毀它，則容易多了。
這種心靈的建構，乃是自身隱密在進行的，因此其建造者既不可能是母親，也不會是老師。
普通教育中最常見的偏見是：言教獲身教可以解決一切問題。而事實上，唯有利用自己的能力，人格才得以發展。人們往往把兒童視為一個接受者，而不是一個主動的個體，在生活的各方面均是如此。甚至，兒童的想像力也遭此對待。人們給孩子講述童話與被施了魔法的公主故事，以為這樣可以激發孩子的想像力。然而當兒童聽著這類故事時，他只是在獲取某些印象，並未積極的發展自己的想像力。那種在人類心智能力中，居於重要地位的創造性想像，此時並不在他的內部進行。將此觀念沿用於意志方面，錯誤更加嚴重。因為一般的學校，不僅不給孩子任何遂行意志的機會，而且會斷然阻止並抑制兒童意志的表達。兒童對此發出的任何抗議，都被視為叛逆。我們真可以說，教育者千方百計的在摧毀兒童的意志。
同時，以身作則的原則還使得老師—除了講故事之外—時時以自己為兒童的表率，這樣一來，想像與意志都一無所用，兒童只能淪為觀師行、聽師言的人。
在兒童的內心，一個比老師、父母更出色的創造者正在孜孜工作，儘管如此，他卻還得受成人擺佈。
當人的意志得到充分的發展，而後自由的選擇遵從他人的指令，卻是截然不同的景況。這種服從是一種尊崇，是對優秀的認定。得到孩子這種服從的老師，會備覺尊榮。因而，如果意志發展在先形成基礎，服從隨後在此基礎上發展，那麼意志便可與服從齊頭並進。「服從」一詞，現在便有了比一般看法更高一層的涵義，意指個體自身意志的昇華。
在我們的兒童身上可以看到它慢慢開展的過程。經歷了漫長的過程而達到成熟時，它就會自發且不期然的顯現。
服從的發展，與兒童性格中其他方面的發展方式雷同。起初僅是由荷爾美的衝動所支配，而後提升到意識水準，再後來，一步步持續發展，直到處於自覺意志的控制之下。
服從分為三階段。第一階段，兒童有時服從，有時則否，給人善變不定的印象，但這需要加以深入分析。
在三歲之前，除非孩子得到的指令與他的生命脈動相符，否則他無法服從，這是因為，他自己尚未發展完全，他還忙著無意識的建構人格所需的某些機制，由於這些機制尚未鞏固，因而還無法聽從他的意願，並由他有意識的加以引導。一旦能控制這些機制，兒童便已達到新的發展階段。
甚至在三歲之後，幼兒還是得先發展某些特質才能服從。他無法突然的遵照他人的意志去行動，也不可能一天之內領悟我們要求他做事的理由。必須經歷各個階段的內在形成過程，某些進步才會產生。在這些行程過程中，兒童有時在成功的聽命行事，但這意味著他正在利用自己剛形成的內在機制。只有這種機制確立起來時，他的意志才能時時加以運用。
兒童在此階段的服從，端看他的能力發展。他可能成功的服從一次命令，但下一次卻不能。這種情況常被認為是兒童故意的，而且老師的堅持或責難，可能很容易踐踏兒童正在進行的發展。
當新機制正在形成時，最大的傷害莫過於讓他氣餒。如果兒童尚未掌握好動作，如果兒童甚至還無法服從自己的意志，那就遑論服從他人的意志了。這就是他有時能成功的服從，但卻無法一以貫之的原因。這也並非只有在嬰兒期才發生。
所以我們所謂的第一階段的服從，就是兒童可能服從，但又不總是如此。這似乎是服從與不服從混為一體的時期。
第二階段是兒童能時時服從的時期。
第三階段的兒童樂於隨時服從，並似乎渴望如此。
服從能力是意志力的最高發展。
Era 2004/05/25
